Les motifs comme les formes des mobilisations collectives des familles autour d’enjeux scolaires sont particulièrement diversifiés, qu’elles aient lieu au sein d’associations de parents d’élèves telles la Fédération des Conseils de Parents d'Elèves (FCPE), la Fédération des Parents d'Elèves de l'Enseignement Public (PEEP), ou de collectifs plus informels. Toutefois, qu’elles soient contestataires ou non, ces actions ne portent généralement pas directement sur les inégalités scolaires et leurs fondements sociaux, mais recourent la plupart du temps à des cadrages spatiaux. Ceux-ci sont portés tant par des parents d’élèves ou des élèves que par des enseignant·es comme d’autres groupes professionnels qui mobilisent des catégories liées à la ségrégation, la mixité (comme les labels « éducation prioritaire » ou la carte scolaire) ou, plus largement, aux inégalités territoriales (manque de moyens dans les « zones prioritaires », fermetures de « nos » classes en milieu rural, etc.). La spatialisation des représentations politiques en jeu dans les contestations scolaires est observable dans des cas diversifiés, comme l’illustre la figure 1 relative aux mobilisations pour des « zones prioritaires ».

Figure 1. Un exemple de cadrage spatial avec une banderole « Zones prioritaires en colère »

Figure 1. Un exemple de cadrage spatial avec une banderole « Zones prioritaires en colère »

Source : Archives d’enquête, Félicie Roux, Saint Denis, 2017, CC BY-SA-NC 4.0.

La question des inégalités et de la ségrégation est alors abordée à différentes échelles selon les mobilisations. Elles concernent certaines rues ou alors un quartier (les projets de re-sectorisation des collèges à Paris par exemple) et peuvent émerger dans différents contextes résidentiels (espaces mixtes urbains, quartiers populaires périphériques). Si la dimension spatiale des inégalités scolaires est indéniable, ces cadrages n’ont pour autant rien d’évident et doivent donc être interrogés.

Contester les inégalités territoriales depuis l’école en Seine-Saint-Denis

En atteste une recherche menée par Félicie Roux dans le département de Seine-Saint-Denis, connu pour ses forts taux de pauvreté et sa ségrégation sociale comme raciale élevée. Il a été marqué par l’industrialisation, le développement de quartiers ouvriers, l’implantation d’un communisme municipal et connait de profondes mutations depuis les années 1970 : désindustrialisation et tertiarisation de l’économie, paupérisation et accroissement des classes moyennes, dynamiques localisées de gentrification. Le département a été construit comme une catégorie politique, il est la cible de nombreuses politiques publiques notamment dans le domaine scolaire, à l’image des « 9 mesures pour les écoles de Seine-Saint-Denis » annoncées en novembre 2014, des « plans de rattrapage pour la Seine-Saint-Denis » annoncés par le gouvernement comme celui de 1998 dans le secteur de l’éducation, etc. Plus largement, les discours médiatiques consacrent le « 93 » comme figure archétypale des quartiers populaires.

En 2014, un collectif de parents d’élèves de Saint-Denis, dont le noyau dur est très majoritairement composé de classes moyennes et supérieures, saisit le Défenseur des droits en dénonçant une « discrimination territoriale » dans le secteur éducatif au regard des nombreuses absences non-remplacées d’enseignant·es dans le premier degré. Dans le sillage de l’histoire longue des luttes locales comme les contestations enseignantes de la fin des années 1990 étudiées par F. Poupeau, et plus récemment du collectif d’Épinay sur Seine né 2011 et suivi par C. Hancock et ses collègues, ce collectif formule la revendication d’une « égalité républicaine », à savoir le principe d’homogénéisation territoriale des services publics. Dans le même temps, il fait référence aux politiques d’éducation prioritaire – la concentration des problèmes sociaux et le cumul de handicaps – pour justifier la contestation, comme le suggère la figure 1. Ceci s’explique par les façons dont le territoire s’est imposé comme une catégorie incontournable de la puissance publique, notamment dans le champ éducatif, à travers un double mouvement de spatialisation des problèmes sociaux et de territorialisation des politiques éducatives.

Bien que les parents mobilisé·es à Saint-Denis expriment des préoccupations scolaires variées, la circulation de ce cadre d’interprétation spatialiste dans le débat public comme dans les réseaux militants s’explique par l’effet d’évidence qui permet l’adhésion à ce mot d’ordre par des groupes sociaux contrastés. Cela permet en 2016 une extension circonscrite à l’échelle départementale de la mobilisation en faveur de « l’égalité territoriale ». Il ne s’agit pas de défendre « son » école mais bien la situation d’un « territoire », jugée inégalitaire dont le traitement différentiel est imputé à l’État. Or, pour obtenir un engagement étatique national, les collectifs ont intérêt à se fédérer et réaliser des sauts scalaires (de l’école à la ville, des villes au département... mais pas au-delà). C’est ce que montre la carte produite par les militant·es (figure 2).

Figure 2. Carte collaborative produite par des militant·es parents d’élèves et usage militant de celle-ci auprès des médias

Figure 2. Carte collaborative produite par des militant·es parents d’élèves et usage militant de celle-ci auprès des médias

Source : Archives d’enquête, Félicie Roux, Saint Denis, 2016, CC BY-SA-NC 4.0.

L’usage militant de la carte assure ainsi une montée en généralité de la cause à l’échelle d’un territoire – par la preuve de la récurrence des problèmes en son sein – et atteste ensuite auprès des médias comme des institutions de l’ampleur de la mobilisation à partir de la représentation de son essaimage dans de nombreux établissements du département. Si ce jeu d’échelles a fonctionné, c’est en raison de la structuration de la mobilisation et des ressources détenues par les militant·es donnant le ton aux contestations. Ces dernier·es ont en effet joué de registres variés de protestation – discrets et fortement institutionnalisés (courriers, délégations dans des administrations, etc.) comme conflictuels et plus visibles (occupations d’établissements, rassemblements, manifestations, etc.) tout en s’assurant une médiatisation par la détention par certain·es militant·es d’un « carnet d’adresses » et de dispositions à théâtraliser leurs actions. Ils ont investi la proximité tout autant que fait valoir leurs intérêts territorialisés au ministère où deux délégations ont d’ailleurs été reçues en avril 2016, l’une s’appuyant sur la mobilisation de la FCPE, l’autre sur l’alliance avec des élu·es. Ces mobilisations collectives révèlent des asymétries fortes dans les manières par lesquelles les différents groupes sociaux et ethno-raciaux font valoir leurs intérêts auprès des institutions publiques, qu’il s’agisse de négocier localement le déploiement de l’action publique ou de s’accommoder des contraintes étatiques. Car les collectifs contestataires étudiés en Seine-Saint-Denis sont, comme d’autres ailleurs, structurés par les parents les mieux dotés localement. En présentant leurs intérêts sociaux sous l’angle de ceux d’un territoire sous-doté par la puissance publique, ceux-ci tendent à légitimer leur leadership au sein de mobilisations pourtant fondées sur l’alliance de groupes sociaux et raciaux plus diversifiés. La spatialisation des revendications comme du répertoire d’actions implique, ici comme dans d’autres cas soulignés par d’autres travaux de sciences sociales (par exemple sur les fermetures de classes étudiées par L. Barrault-Stella), une invisibilisation de certains intérêts sociaux des groupes minoritaires, que l’enquête sur la Seine-Saint-Denis a permis de saisir par ailleurs.

Les effets des catégorisations spatiales des luttes

Ce phénomène de spatialisation des contestations scolaires se retrouve au-delà des seuls contextes urbains ou péri-urbains, comme en attestent les protestations contre les fermetures de classes dans les mondes ruraux. Il s’inscrit aussi dans les luttes de catégorisations au sein desquelles les sciences sociales sont inévitablement engagées : les termes de « ghetto », de « quartiers » ou de « banlieues » s’articulent avec d’autres catégorisations spatiales du monde social, par exemple la « France périphérique », ou encore les territoires « abandonnés » caractérisés par des formes de retrait des services publics. Un regard comparatif sur des mobilisations dans d’autres contextes nationaux met cependant en évidence des cadrages différenciés des contestations scolaires tout comme d’identification et de formulation des problèmes suscités par la puissance publique. Le cas de fermetures d’écoles aux États-Unis dans des villes comme Chicago ou Philadelphie montrent que les groupes mobilisés dénoncent également des politiques qui concernent en premier lieu des quartiers défavorisés des villes, mais pour mettre en exergue moins des territoires discriminés que les groupes qui y résident, notamment des milieux populaires et des minorités raciales.

Il n’y a donc rien d’étonnant à ce que les succès de ces actions contestataires, comme dans le cas de la Seine-Saint Denis, tendent en France au moins à être cantonnés à des effets aussi localisés que précaires au plan temporel. Ceux-ci dépendent de la continuité des mobilisations en dépit du turn over structurel de ces engagements liés à l’avancement des scolarités comme au vieillissement militant. Tout se passe comme si la spatialisation des problèmes et des contestations scolaires contribuait à la fois à euphémiser les inégalités sociales dans leurs différentes dimensions (de classe, de race, de genre, de sexualité, etc.) et à circonscrire l’espace des possibles contestataires en réduisant la portée des critiques à un territoire singulier.

Les mobilisations lycéennes de 2026 rappellent l’importance de ces cadrages spatiaux. Elles trouvent leur origine dans des établissements de banlieues populaires franciliennes, à partir de la dénonciation de longue date des disparités spatiales de moyens alloués. Or leur extension nationale a été permise par l’évolution vers des cadrages plus généraux vers un « droit à l’éducation » et l’amélioration des conditions d’étude, tout en tentant de maintenir une visibilité des quartiers populaires.

Accès ouvert

• https://doi.org/10.48649/asf.1370
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Sources logicielles

• https://gitlab.huma-num.fr/atlas-social-de-la-france/asf/-/tree/main - Sources du Script R ASF, Licence GNU/GPL.